Primer apartado del capitulo III de ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural,
1973 Ed. Siglo XXI y Tierra Nueva.
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Desde las primeras páginas de este ensayo, hemos insistido sobre esta obviedad: el hombre, como un ser de relaciones, desafiado por la naturaleza, la trasforma con su trabajo; el resultado de esta trasformación, que se separa del hombre. constituye el mundo. El mundo de la cultura, que se prolonga en el mundo de la historia. Este mundo, exclusivo del hombre, con el cual “llena” los espacios geográficos, es llamado por Eduardo Nicol, como vimos en el capitulo anterior, “estructura vertical”, en relación con la “estructura horizontal”.
La “estructura vertical”, el mundo social y humano, no existiría, como tal, si no fuese un mundo de comunicaciones, fuera del cual, sería imposible el conocimiento humano.
La intersubjetividad, o la intercomunicación, es la característica primordial de este mundo cultural e histórico. Por lo tanto, la función gnoseológica, por esto mismo, no termina en el objeto conocido. Por la intersubjetividad, se establece la comunicación entre sujetos, a propósito del objeto.
Ésta es la razón por la cual, estudiando las tres relaciones constitutivas del conocimiento, la gnoseológica, la lógica y la histórica, Eduardo Nicol
1 agrega una cuarta, fundamental, indispensable, para el acto comunicativo, que es la relación dialógica.
No hay pensamiento aislado, así como no hay hombre aislado. Todo acto de pensar exige un sujeto que piensa, un objeto pensado, que mediatiza el primer sujeto del segundo, y la comunicación entre ambos, que se da a través de signos lingüísticos.
El mundo humano es un mundo de comunicación.
Cuerpo conciente (conciencia intencionada al mundo, a la realidad), el hombre actúa, piensa y habla sobre la realidad, que el la mediación entre él y otros hombres, que también actúan, piensan y hablan.
Nicol afirma que la función del pensamiento no debería designarse por un sustantivo, sino por un verbo transitivo
2.
Tal vez, rigurosamente podríamos decir que el verbo que designa el pensamiento, más que puramente transitivo, debería ser uno que comprendiese, como régimen sintático, el objeto de la acción y un complemento de compañía. De este modo, más allá del sujeto pensante, del objeto pensado, habría, como exigencia (tan necesaria como la del primer sujeto y la del objeto), la presencia de otros sujetos pensantes, representados por el complemento de compañía. Sería un verbo “co-subjetivoobjetivo”, cuya acción incidente en el objeto, sería por esto mismo, coparticipativa.
El sujeto pensante no puede pensar solo: no puede pensar sin la coparticipación de otros sujetos, en el acto de pensar, sobre el objeto. No hay un “pienso” sino “pensamos”. Es el “pensamos” que establece el “pienso”, y no al contrario.
Esta coparticipación de los sujetos, en el acto de pensar, se da en la comunicación. El objeto, por esto mismo, no es la incidencia final del pensamiento de un sujeto, sino la mediatización de la comunicación.
De ahí que, como contenido de la comunicación, no puede ser comunicado de un sujeto a otro.
Si el sujeto “A” no puede tener en el objeto, el término de su pensamiento, sino que éste es la mediación entre él y “B”, en comunicación, no puede, igualmente, trasformar al sujeto “B” en incidencia depositaria del contenido del objeto, sobre el cual piensa. Si así fuese -y cuando así es- no habría, ni hay comunicación. Simplemente, un sujeto estaría (o está) trasformando, al otro, en paciente de sus comunicados.
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La comunicación implica una reciprocidad, que no puede romperse.
No es posible, por lo tanto, comprender el pensamiento, fuera de su doble función: cognocitiva y comunicativa.
Esta función, a su vez, no es la mera extensión del contenido significante del significado, objeto del pensar y del conocer.
Comunicar es comunicarse en torno al significado significante. De esta forma, en la comunicación, no hay sujetos pasivos. Los sujetos, co-intencionados al objeto de su pensar, se comunican su contenido.
Lo que caracteriza a la comunicación es que ella es dialogo, así como el diálogo es comunicativo.
En relación dialógica-comunicativa, los sujetos interlocutores se expresan, como ya vimos, a través de un mismo sistema de signos lingüísticos.
Para que el acto comunicativo esa eficiente, es indispensable que los sujetos, recíprocamente comunicantes, estén de acuerdo. Esto es, la expresión verbal de uno de los sujetos, tiene que ser percibida, dentro de un cuadro significativo común, por el otro sujeto.
Si no hay acuerdo en torno a signos, como expresiones del objeto significado, no puede haber comprehensión entre los sujetos, lo que imposibilita la comunicación. Entre comprensión, inteligibilidad y comunicación, no hay separación, como si constituyesen momentos distintos del mismo proceso o del mismo acto. Es más, inteligibilidad y comunicación se dan simultáneamente.
Si estamos, o no advertidos de esta verdad científica, hará que tomemos, seriamente, en cuenta, o no, nuestras relaciones con los campesinos, cualquiera sea nuestro quehacer con ellos.
En relación a un hecho -la cosecha, por ejemplo- podremos usar un sistema simbólico ininteligible para ellos.
Nuestro lenguaje técnico, que se expresa en un universo de signos lingüísticos propios, puede no ser comprendido por ellos, como el significante del significado, sobre el cual hablamos.
De ahí que las charlas se consideren, cada vez menos, como método eficiente. El diálogo problematizador se considera aquí aún más indispensable, para disminuir la distancia entre la expresión significativa del técnico y la percepción que de esta expresión tenga el campesino. Y esto sólo se da en la comunicación e intercomunicación de los sujetos pensantes, a propósito de lo pensado, pero nunca a través de la extensión del pensamiento de un sujeto, hasta el otro.
Es indispensable señalar la necesidad que tiene el agrónomo de realizar serios estudios de naturaleza semántica.
Sólo se comunica lo inteligible en la medida en que es comunicable. No es posible la comprensión del significado a que un sujeto llegó, si, al expresarlo, su significación no es comprensible para el otro sujeto.
La búsqueda del conocimiento, que se reduce a una mera relación sujeto cognocente-objeto cognocible, y rompe la “estructura dialógica” del conocimiento, está equivocada, por importante que sea su tradición.
Equivocada también esta la concepción según la cual quehacer educativo es un acto de trasmisión o de extensión, sistemática, de un saber.
La educación, por el contrario, no es la trasferencia de este saber-que lo torna casi “muerto”-, es situación gnoseológica, en sus sentido más amplio.
La tarea del educador, por tanto, no es colocarse como sujeto congnocente, frente a un objeto congnacible para, después de conocerlo, hablar sobre él discursivamente a sus educandos, cuyo papel sería el de archivadores de sus comunicados.
La comunicación es educación, es dialogo,
4 en la medida en que no es trasferencia de saber, sino encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados.
Interesan algunas consideraciones que hace Urban
5 al clasificar los actos comunicativos.
Según el autor, estos datos se realizan en dos planos fundamentales: uno, es que el objeto de la comunicación pertenece al dominio de lo emocional; otro, en que el acto comunica conocimiento, o estado mental.
En el primer caso (que no nos interesa en este estudio), la comunicación, que se da a nivel emocional, 2pera por contagio”, como señala Schaff
6. Es una comunicación en la cual uno de los sujetos, por un lado, advierte cierto estado emocional en el otro: miedo, alegría, odio, etc., pudiendo contagiarse de tal estado, y conocer, en lo que expresa, el estado referido.
No existe, en este tipo de comunicación, que se realiza también a nival animal, la “admiración” del objeto por parte de los sujetos de la comunicación
7.
La “admiración” del objeto de la comunicación, que se expresa a través de signos lingüísticos, se da en el segundo tipo de comunicación, que Urban distingue.
En éste, la comunicación se verifica entre sujetos, sobre algo que los mediatiza, y que se “ofrece” a ellos, como hecho cognoscible.
Este algo que mediatiza los sujetos interlocutores, puede ser tanto un hecho concreto (la siembre y sus técnicas por ejemplo), como un teorema matemático.
En ambos casos, la comunicación verdadera no es trasferencia, o trasmisión del conocimiento, de un sujeto a otro, sino su coparticipación en el acto de comprender la significación del significado. Es una comunicación que se hace críticamente.
La comunicación a nivel emocional, puede realizarse tanto entre sujeto “A” y el sujeto “B”, como frente como frente a una multitud, entre ésta y un líder carismático. Se carácter fundamental, es ser acrítica. En el caso anterior, la comunicación implica la comprensión, por los sujetos intercomunicantes, del contenido sobre el cual, o a propósito del cual, es establece la relación comunicativa.
Y, como señalamos en las primeras páginas de este capitulo, en este nivel la comunicación es esencialmente lingüística.
Tal hecho, irrecusable, nos plantea problemas de real importancia, que no deben olvidarse, ni tampoco menos preciarse.
Podrían reducirse al siguiente: la comunicación eficiente exige que los sujetos interlocutores incidan su “admiración” sobre el mismo objeto, que lo expresen a través de signos lingüísticos, pertenecientes al universo común a ambos, para que así comprendan de manera semejante, el objeto de la comunicación.
En esta comunicación, que se hace por medio de palabras, no puede romperse la relación pensamiento-lenguajecontexto o realidad.
No hay pensamiento que esté referido a la realidad, directa o indirectamente marcado por ella, por lo cual el lenguaje que lo expresa no puede estar exento de estas marcas.
Queda claro el equivoco al cual nos puede conducir el concepto de extensión--. Extender un conocimiento técnico, hasta los campesinos, en la lugar de 8por la comunicación eficiente) hacer del hecho concreto, al cual se refiera el conocimiento (expreso por signos lingüísticos), objeto de la comprensión mutua de los campesinos y los agrónomos.
Sólo así se da la comunicación eficaz, y solamente a través de ella puede el agrónomo ejercer con éxito su trabajo, que será coparticipado por los campesinos.
Veamos ahora, otro aspecto de igual importancia problemática en el campo de la comunicación, que el agrónomoeducador debe tomar en consideración.
No hay posibilidad de que exista una relación comunicativa, si entre los sujetos interlocutores no se establece la comprensión del significado del signo
8.
El signo debe tener el mismo significado para los sujetos que se comunican, sino la comunicación no es viable entre ambos, por falta de compresión indispensable.
Considerando este aspecto, Adam Schaff
9 admite dos tipos distintos de comunicación: una que se centra en los significados; otra cuyo contenido son convicciones.
En la comunicación cuyo contenido son convicciones, además de la compresión significante de los signos, existe el problema de la adhesión, o no adhesión, a la convicción expresada por una de los sujetos comunicantes.
La compresión significante de los signos, a su vez, exige que los sujetos de la comunicación sean capaces de reconstituir, en sí mismos, el proceso dinámico en que se constituye la convicción expresada por ambos, a través de los signos lingüísticos.
Puedo entender el significado de los signos lingüísticos de un campesino del nordeste brasileño, que me diga con absoluta convicción, que cura las heridas infectadas de su ganado, rezando sobre los rastros que éste va dejando en el llano.
Desde luego, como afirmamos arriba, el entendimiento del significado de los signos lingüísticos de este campesino, implica la compresión del contexto en que se genera esa convicción que se expresó por medio de los signos. No obstante, la comprensión de los signos, y del contexto, no son suficientes para que yo comparta la convicción.
Pues bien, al no compartir la convicción, o la creencia mágica, de este campesino, invalido lo que hay en ella de “teoría”, o pseudo-ciencia, que abarca todo el conjunto de “conocimientos técnicos”.
Pero lo que no se puede olvidar es que, lo que constituye, para nosotros en contraposición a la creencia mágica del campesino, el dominio de los significados (en el sentido aquí estudiado, y que le da Schaff), es considerado por el campesino como una contradicción a su “ciencia”.
En este caso, la convicción del campesino, de carácter mágico, convicción entorno a sus técnicas incipientes y empíricas, choca, necesariamente, con los “significados” técnicos de los agrónomos.
De ahí que la relación del agrónomo con los campesinos, de orden sistemática y programada, debe realizarse en situación gnoseológica, por tanto, dialógica y comunicativa.
Aún cuando estuviésemos de acuerdo –que no es el caso- con la acción “extensiva” del conocimiento, en que un sujeto lo lleva al otro (que deja por esto mismo, de ser sujeto), sería necesario, no solamente que los signos tuviesen el mismo significado, sino también, que el contenido del conocimiento extendido se originase en un terreno común a los polos de la relación.
Como ésta no es la situación concreta entre nosotros, la tendencia del extensionismo es caer, fácilmente, en el uso de técnicas de propaganda, de persuasión, en el vasto sector que se llama “medios de comunicación de masas”.
En último análisis, son comunicados a las masas, a través de cuyas técnicas son conducidas y manipuladas, y sin estar comprometidas con el proceso educativo-liberador.
Esta advertencia sólo se dirige a quien se sirve de estos procedimientos, equivocadamente, y no por otras razones.
Uno de los motivos del equivoco s que, frente a las primeras dificultades para la comunicación con los campesinos, no perciben que éstas se deben, entre otras cosas, a que el proceso de comunicación humano no puede estar exento de los condicionamientos socio-culturales.
Entonces, en lugar de tomarlo en cuenta, y reflexionar sobre los condicionamientos socio-culturales de los campesinos, que no son los suyos, simplifican la cuestión y concluyen (como afirmamos anteriormente) afirmando su incapacidad dialógica.
De ahí, a los actos de invasión cultural y de manipulación, hay un solo paso, que ya está prácticamente dado.
Algo de indiscutible importancia para el trabajo del educador, en sus relaciones con los campesinos, debe ser considerado en el proceso de comunicación.
Queremos referirnos a ciertas manifestaciones, ahora de carácter natural, cuya existencia no depende del hombre, sino del carácter socio-cultural, que se constituyen en el proceso de comunicación.
Ambas funcionan dentro de las relaciones de comunicación, como signos que apuntan hacia. Por esto mismo, son indicadores o anuncios de algo.
La relación de causa y efecto, que los campesiones pueden describir entre algunos de estos signos –naturales o noy cierto hechos, no es siempre la misma para el agrónomo, que también los capta.
En cualquiera de los casos, sea frente a indicadores naturales, o indicadores socio-culturales, la comunicación entre el agrónomo y los campesinos puede romperse, si aquel, inadvertidamente, asume posiciones consideradas negativas, dentro de los limites de cada uno de estos indicadores.
Por último, nos parecen indispensables algunas consideraciones finales, en este capitulo, a propósito de del aspecto humanista en que debe inspirarse el trabajo de comunicación, en un proceso de reforma agraria, entre técnicos y campesinos.
Aspecto humanista de carácter concreto, rigurosamente científico y no abstracto.
Humanismo que no se nutre de la visión de un hombre ideal, fuera del mundo, de un perfil del hombre fabricado por la imaginación, por mejor intencionado que esté quien lo imagina.
Humanismo que, no incluye la búsqueda de concretización de un modelo intemporal, una especie de idea o de mito, al cual el hombre concreto se aliena.
Humanismo que, no teniendo una visión critica del hombre concreto, pretende un será para él que, trágicamente está siendo una forma de casi no ser.
Por el contrario, el humanismo que se impone al trabajo de comunicación, entre técnicos y campesinos, en el proceso de reforma agraria, se basa en la ciencia, no en la “doxa”, no en 2me gustaría que fuese”, o en gestos puramente humanitarios.
Es un humanismo que, pretendiendo verdaderamente la humanización de los hombres, rechaza toda forma de manipulación, en la medida que esta contradice su liberación.
Humanismo que, viniendo de los hombres en el mundo, en el tiempo,
“sumergidos” en la realidad, sólo es verdadero, en cuanto se da en la acción trasformadora de las estructuras donde se encuentran “cosificados”, o casi
“cosificados”.
Humanismo que, rechazando tanto la desesperación como el optimismo ingenuo, es esperanzadamente crítico. Y su esperanza critica se basa en una creencia, también critica: los hombres pueden hacer y rehacer las cosas, pueden trasformar el mundo. Creencia donde, haciendo y rehaciendo las cosas y trasformando al mundo, los hombres pueden superar su situación en que están siendo un casi no ser, y pasan a ser un estar siendo en búsqueda de ser más.
Es en este humanismo científico donde debe apoyarse la acción comunicativa del agrónomo-educador.
Por todo esto, una vez más, estamos obligados a negar, al término extensión, y a su derivado, extensionalismo, las connotaciones del quehacer verdaderamente educativo, que se encuentra en el concepto de comunicación.
Por lo tanto, a la pregunta que da titulo, no sólo a la primera parte del presenta capitulo, sino a este ensayo, ¿Extensión o Comunicación?, respondemos, negativamente a la extensión, y afirmativamente a la comunicación.
* ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural, es un ensayo
aproximatorio que Freire realizó sobre el problema de la comunicación entre el técnico y el campesino.
1 Eduardo Nicol, Los principios de la ciencia, Fondo de Cultura Económica, México, 1965
2 op. Cit.
3 En este sentido, los comunicados son los “significados”, que al agotarse en su dinamismo
propio, se trasforman en contenidos estáticos, cristalizados. Contenidos que, a manera de petrificaciones, un sujeto deposita en los otros, que dejan inmediatamente de pensar, por lo menos en forma correcta. Ésta es la forma típica en que el educador actúa dentro de la concepción de educación, que irónicamente, llamamos “bancaria”.
4 Volveremos sobre este punto en la última parte de este capitulo.
5 Citado por Adam Schaff, Introducción a la semántica, Fondo de cultura Económica, México, 1966, p. 129.
6 Ibid.
7 El carácter fuertemente emocional de la comunicación, en este caso, impide que el sujeto que lo expresa se aleje de sí mismo y de su propio estado, para verse, para “verlo”, para “ad-mirar-lo”. Dificulta, igualmente, la misma operación en su interlocutor, que de ésta o aquella manera, se encuentra inserto en la situación emocional. Es difícil que ambos tengan conocimiento, en el estado expresado, del objeto en torno del cual se intercomunican.
8 Esto ocurre con mucha frecuencia entre brasileños recién llegados a Chile, y los chilenos. La semejanza de signos lingüísticos, desde el punto de vista ortográfico, y a veces prosódico, no corresponde con todo, a su significado. En el lenguaje cotidiano, para una señora brasileña “botar la mesa” (en portugués: botar a mesa) es servir la mesa; para una señora chilena es dejar caer la mesa al suelo. Si se dice a un niño chileno, recién llegado al Brasil: “Meu filho, podes tirar o livro” (“Mi hijo, puedes alcanzar al libro”), en castellano: Mi hijo, puedes tirar al libro, probablemente lo lanzará al suelo.
9 Adam Achaff, Op. cit., p. 164.
