Como se ha señalado, la calidad en la educación ha sido enfocada históricamente como una exigencia surgida de organismos reguladores nacionales o externos que desean en particular saber de resultados, más que responder a una necesidad o demanda de los propios actores involucrados. Si bien es cierto que paulatinamente se ha ido generando una mayor participación en los aspectos de calidad desde el prisma de los adultos involucrados en los procesos educativos (educadores, familias, líderes comunitarios), poco se ha enfocado como un derecho de los niños en su proceso de formación de ciudadanía17. En ese sentido, dada su concepción de «sujetos» de la educación, se hace necesario asumir también la «perspectiva de derechos» en el tema de la calidad de la educación, lo que supone, en términos generales, «reconocer los principios que regulan las formas de actuación social, desde criterios de justicia que reconozcan y ofrezcan posibilidades de desarrollo para todos y todas» (Alvarado, 2007). De esta manera, como señala Arango, cuando «la atención a la infancia se basa en un enfoque de derechos, en la doctrina de la protección integral y se ejecuta a partir de la familia y su articulación con la comunidad y las instituciones del Estado, no solo se está luchando contra la exclusión social, sino que al mismo tiempo se contribuye a crear las condiciones sociales, políticas, culturales y económicas que le permitan a los países construir ciudadanía, fortalecer la democracia
participativa aquí y ahora y con perspectiva de futuro, desarrollar su capital social, potenciar lo local y mejorar su competitividad para insertarse con mayores posibilidades de éxito en los procesos de cambio que demanda el mundo contemporáneo» (Arango, 2001).
Está claro que el derecho de los niños a una educación inicial de calidad, si bien es cierto que debe ser una posibilidad y oferta real para todos, en el marco de las desigualdades de los países emergentes y de las políticas de equidad es una urgencia y una deuda con los sectores más vulnerables: grupos de pobreza crítica, urbano-marginales, rurales, migrantes, de frontera, desplazados, indígenas, afrodescendientes, etc.
Los limitados programas de calidad integral y real para estos sectores y las escasas líneas de seguimiento y evaluación de ellos evidencian que aún es un área fundamental de trabajo técnico e inversión. La pertinencia social y cultural de estos programas surge de esta manera como uno de los factores esenciales de calidad, que, junto con otros como la participación relevante de los actores, deben ponerse en práctica en toda propuesta orientada hacia estos grupos. Sin embargo, si una educación de calidad es un derecho para todos, las políticas de calidad deberían acentuarse notablemente y no plantearse como excluyentes o posteriores a las medidas de aumento de cobertura del sector, como habitualmente se ha hecho en la región. Los programas educativos sin calidad implican propuestas sin sustancia valorativa, de acuerdo con lo extraído del significado de este concepto. Por tanto, es una oferta vacía que no conduce a la labor formativa y de desarrollo humano que se espera de ellos.
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